SCERTS® es un modelo educativo innovador para trabajar con niños con trastorno del
espectro autista (TEA) y sus familias. Proporciona directrices específicas para ayudar a un
niño a convertirse en un comunicador social competente y seguro, al mismo tiempo que
evita los problemas de comportamiento que interfieren con el aprendizaje y el desarrollo de
las relaciones.

También está diseñado para ayudar a las familias, los educadores y
terapeutas que trabajan cooperativamente en equipo, de forma cuidadosamente coordinada,
para maximizar el progreso en el apoyo a un niño.

SCERTS (Social Communication/Emotional Regulation/Transactional Support): Comunicación Social, Regulación Emocional y Apoyo Transaccional

Descripción:

SCERTS es un modelo educativo desarrollado por Barry Prizant, Amy Wetherby, Emily Rubin y Amy Laurant.SCERTS utiliza prácticas de otras terapias incluyendo ABA (en la forma de PRT), TEACCH, Floortime y RDI. El Modelo SCERTS difiere más notablemente del enfoque ABA “tradicional” al promover que el niño inicie la comunicación durante las actividades cotidianas. El interés primordial de SCERTS es ayudar a los niños con autismo a alcanzar un “progreso auténtico”; esto se define como la capacidad de aprender y aplicar espontáneamente habilidades funcionales y relevantes a una variedad de entornos y con una variedad de compañeros.

El acrónimo SCERTS se refiere a su énfasis en:

•  “sC” o Comunicación social – Desarrollar una comunicación espontánea y funcional, expresión emocional y relaciones seguras y de confianza con adultos y otros niños.
• “er” o regulación emocional – Desarrollar la capacidad de mantener un estado emocional bien regulado para lidiar con las tensiones de la vida cotidiana, y para poder estar bien dispuesto a aprender e interactuar.
• “Ts” o apoyo transaccional – Desarrollar e implementar apoyos que ayudan a los compañeros a responder a las necesidades e intereses del niño, modificar y adaptar el entorno, y proveer herramientas para aumentar el aprendizaje (p.ej., comunicación con imágenes, horarios escritos, y apoyos sensoriales).

También se desarrollan planes específicos para brindar apoyo educativo y emocional a las familias, y para fomentar el trabajo en equipo entre los profesionales.

El modelo SCERTS se centra en dar herramientas para afrontar los desafíos más importantes que los niños con TEA y sus familias experimentan. Esto se logra a través de alianzas entre familias y profesionales (atención centrada en la familia), y dando prioridad a las habilidades y los apoyos que conduzcan a los resultados más positivos a largo plazo, tal y como indica el National Research Council (2001; Educating Children with Autism). Como tal, ofrece a los miembros de la familia y los equipos educativos un programa integral para la implementación de programas basados en la evidencia que mejorarán la calidad de vida de niños y familias.

El Modelo SCERTS se puede utilizar con niños y personas mayores que presentan una gran variedad de capacidades de desarrollo, incluyendo tanto a personas no verbales como verbales. Es un modelo de vida útil que se puede utilizar desde el diagnóstico inicial, a lo largo de los años de escuela, y más allá. Se puede adaptar para satisfacer las demandas únicas de los diferentes entornos sociales de los individuos con TEA más jóvenes y de más edad incluyendo el hogar, la escuela, la comunidad, y en el ámbito de formación profesional adaptada.

El Modelo SCERTS incluye un proceso de evaluación bien coordinado que ayuda a un equipo a evaluar el progreso del niño y determinar los apoyos necesarios que deben ser
utilizados por los interlocutores sociales del niño (educadores, compañeros y familiares).

Este proceso de evaluación se asegura de:
– Que se seleccionen las metas y los objetivos funcionales, significativos y apropiados para el desarrollo
– Que se respeten las diferencias individuales en el estilo de aprendizaje, intereses y motivaciones del niño
– Que la cultura y el estilo de vida de la familia se entienden y respetan
– Que el niño se dedique a actividades de manera resuelta y significativa a lo largo del día
– Que los apoyos se desarrollen y utilicen consistentemente a través de “partners”, de las diferentes actividades y entornos
– Que el progreso de un niño se trace de manera sistemática a través del tiempo

Es posible que haya recibido algunas tareas del maestro de su hijo o algún tipo de instrucciones para trabajar online , pero a parte de todo esto puede necesitar alguna orientación sobre cómo estructurar el día o cómo enseñarle ciertos conceptos a su hijo.

Siga los siguientes consejos:

1. Crear un horario

Esto es lo primero que hay que hacer, incluso antes de planear lo que pretende enseñar.

Un horario es útil porque usted y su hijo o hija saben qué esperar y hay puntos finales para ciertas actividades.

Aquí hay algunos consejos sobre cómo crear un horario:

a)Refleje su horario escolar siguiendo las mismas horas de su colegio o su centro de terapias: puede preguntarle al maestro o terapeuta de su hijo cuál es su horario escolar y tener un horario similar en casa.

b) Haga el “recreo” o pausa al mismo tiempo que su hijo normalmente realiza estas actividades durante la semana. Haga que el horario funcione para usted y su hijo: si necesita trabajar desde casa a una hora determinada, puede ser un buen momento para darle a su hijo un descanso o una actividad que puedan hacer de forma independiente sin usted.

c) Use un formato de horario que funcione para su hijo: algunos estudiantes usan horarios con imágenes u horarios escritos según su nivel. Sea consistente, pero dé espacio a la flexibilidad. Es importante mantener la estructura y la rutina (especialmente en tiempos de incertidumbre), pero está bien permitir un poco de flexibilidad.

d) Usar temporizadores para controlar el intervalo dedicado a las tareas y no extenderse demasiado promoviendo conductas disruptivas o aburrimiento en su hija o hijo. Puede usar un temporizador de cocina y configurar alarmas en su teléfono. ¡Esto beneficia a su hijo porque puede ver cuánto tiempo le queda y también ayuda a mantenerlo centrado siempre que posea una comprensión a su nivel!

2. Haga reglas para el tiempo de aprendizaje

Tener reglas durante la “escuela” o el tiempo de aprendizaje. Incluso si tiene reglas de la casa, crear reglas y expectativas para el tiempo de aprendizaje hará que las cosas sean mucho más fáciles.

Aquí hay algunos consejos para crear reglas:

a) Tenga una pequeña cantidad de reglas: dependiendo de su hijo, unas 3-5 reglas deberían ser suficientes. Demasiadas reglas serán abrumadoras y no serán efectivas.

b) Indique qué comportamiento quiere ver: cuando cree reglas, hágalo sobre la base del comportamiento que quiere producir, no los comportamientos que son disruptivos e inadecuados.

En lugar de decir “No golpear” o “No agitar las manos”, pruebe con “Buenas manos o manos tranquilas”.

Escriba las reglas con o sin imágenes adecuándolas a la comprensión de su hijo o hija, de esa manera ganará en concreción y al mismo tiempo podrá hacer referencia a ellas.

Cuando las reglas están escritas puede señalar una de ellas como recordatorio a su hijo o hija en lugar de decirle lo mismo una y otra vez.

3. Motive a su hijo con una economía de fichas

Puede ser difícil motivar a los niños para que hagan el trabajo escolar, por lo que permitir que su hijo trabaje para algo que le interese especialmente puede ayudar. Deles a sus hijos la oportunidad de trabajar por algo razonable que quieran.

Aquí hay algunas formas en que puede crear una economía de fichas (un sistema para que su hijo trabaje para lo que quiere) en casa:

a)Ofrecer refuerzos / recompensas apropiadas: asegúrese de que sea algo para lo que su hijo quiera trabajar y que sea razonable que usted le dé a su hijo. Por ejemplo, si a su hijo le gustan los animales, permítale trabajar durante unos minutos jugando con figuras de animales

Prometer un viaje al zoológico (incluso cuando era posible, antes de la pandemia) probablemente no sea razonable ni realista, si pretendemos ofrecer una recompensa recurrente.

Considere que las actividades siempre son un buen refuerzo o recompensa.

Los refrigerios pequeños o la comida también pueden ser efectivos, pero asegúrese de darle a su hijo solo un poco a la vez (por ejemplo, algunos M&M) para que siga siendo efectivo.

Deles el refuerzo / recompensa de inmediato: si su hijo ha hecho el trabajo que usted le pidió que haga, asegúrese de que obtenga su recompensa / refuerzo de inmediato. Esto ayudará a mantener a su hijo haciendo su trabajo de manera consistente porque si tienen que esperarlo, es menos probable que lo hagan la próxima vez.

b)Secuencie las actividades y refuerzos: esto se puede adaptar en forma de horario o como un motivador si la primera actividad es trabajar y la segunda actividad es algo que su hijo quiere hacer. Así sabrán que cuando terminan su trabajo, obtendrán el refuerzo / recompensa o actividad que querían hacer.

4. Algunas estrategias simples para aprender

a) Yo hago, Nosotros hacemos, tú haces: Primero explique y transmita la tarea usted como modelo de su hija o hijo, luego enséñele juntos cómo se realiza la tarea y finalmente supervise cómo su hijo o hija hace por sí solo la tarea. Siempre que sea posible esta estrategia puede desarrollarse a niveles más avanzados haciendo que el niño o la niña una vez aprendida la tarea enseñe a alguien más el mismo proceso (algún hermano menor).

b) Aprendizaje sin errores: esta estrategia le brinda al estudiante muchas oportunidades de práctica para hacer algo de la manera correcta: es como darles la respuesta correcta primero y dejar que practiquen. Por lo general, enseñamos haciendo que los estudiantes respondan o hagan algo y luego los corregimos si está mal. Con un aprendizaje sin errores, nuestros hijos e hijas estarán aprendiendo la forma correcta de hacer algo desde el principio

5. Enseñe habilidades para la vida y autonomía:

Haga de esta una oportunidad para enseñarle a su hijo habilidades para la vida: lavandería, cocina, limpieza y organización.

Su hijo en la medida de sus competencias ganará autonomía e independencia.

Aquí hay algunas ideas para practicar habilidades para la vida en el hogar:

a)Dividir la tarea: muchas tareas domésticas tienen muchos pasos. Haga que su hijo comience clasificando por color o doblando cierta prenda de vestir, como calcetines.

b)Participación parcial: encuentre formas en que su hijo pueda participar en parte de una tarea doméstica. Incluso si su hijo es demasiado pequeño para usar la estufa, puede abrir o acercarle los paquetes de alimentos para ayudarle a cocinar.

c)Enséñele a ir al baño: esta vez es una buena oportunidad para intentar entrenar a su hijo para ir al baño si es necesario. Probablemente no haya muchas otras oportunidades que tenga como padre para quedarse en casa

El vínculo entre la edad de una madre y el autismo es más complejo: las mujeres parecen tener mayores probabilidades de tener un hijo con autismo cuando son mucho mayores o mucho más jóvenes que el promedio, según algunos estudios. Sin embargo, determinar por qué la edad de cualquiera de los padres influye en el riesgo de autismo ha resultado difícil de determinar.

¿Cómo sabemos que los hombres mayores tienen mayores probabilidades de tener un hijo con autismo?

Los epidemiólogos han reunido datos sobre un gran número de familias y han calculado con qué frecuencia los hombres de diferentes edades tienen un hijo con autismo. El primer estudio riguroso de este tipo, publicado en 2006, se basó en los registros médicos de 132,000 adolescentes israelíes. Demostró que los hombres de 30 años tienen 1.6 veces más probabilidades de tener un hijo con autismo que los hombres menores de 30 años; los hombres de 40 años tienen un aumento de seis veces.

Desde entonces, los científicos han realizado análisis similares de datos sobre niños nacidos en California, Dinamarca y Suecia, así como de un conjunto de datos internacionales sobre 5,7 millones de niños. Casi toda esta investigación ha demostrado una mayor prevalencia de autismo entre los hijos de padres mayores.

¿A qué edad aumentan las probabilidades de engendrar un hijo con autismo para los hombres?

Nadie lo sabe con exactitud. Los rangos de edad y las edades de los hombres difieren entre los estudios, lo que hace que sus resultados sean difíciles de comparar. En general, los resultados indican que las probabilidades aumentan constantemente con el tiempo en lugar de aumentar repentinamente después de cierta edad.

¿Qué tan grande es el aumento?

Los resultados de los estudios varían del 5 al 400 por ciento. Un estudio de 2017 basado en la secuenciación del genoma completo de casi 5,000 personas sugiere que los padres de entre 40 y 45 años tienen entre un 5 y un 10 por ciento más de probabilidades de tener un hijo con autismo que los padres de 20 años.

Pero un gran estudio de 2014 basado en registros médicos suecos insinuó que las probabilidades de autismo entre los niños nacidos de padres mayores de 45 años son aproximadamente un 75 por ciento más altas que para los niños nacidos de padres de 20 años. Y un análisis de 2010 de datos suecos encontró que los hombres mayores de 55 años tienen cuatro veces más probabilidades de tener un hijo con autismo que los hombres menores de 30 años.

Aun así, la posibilidad absoluta de tener un hijo con autismo es baja incluso para los padres mayores. Los investigadores en el estudio de 2017 calcularon que aproximadamente el 1.5 por ciento de los niños nacidos de padres de 20 años tendrán autismo, en comparación con aproximadamente el 1.58 por ciento de los niños nacidos de padres de 40 años.

¿Por qué los hombres mayores tienen mayores probabilidades de engendrar hijos con autismo?

La hipótesis más destacada es que el esperma de los hombres mayores ha acumulado muchas mutaciones espontáneas que los hombres transmiten a sus hijos.

Los espermatozoides se dividen con más frecuencia que los óvulos. Con cada división, se copia el ADN de una célula, presentando una oportunidad para que ocurran mutaciones. Un estudio en Islandia mostró que las mutaciones espontáneas, o de novo, se acumulan más rápidamente en hombres que en mujeres. Otro estudio en el mismo país sugirió que con cada año que pasa, un hombre transmite un promedio de dos mutaciones más a su hijo.

Los estudios en ratones confirman que los cachorros de ratones machos mayores albergan un número relativamente grande de mutaciones. Y esta hipótesis es consistente con la observación de que un niño con autismo que tiene un padre mayor tiende a ser el único niño con autismo en esa familia.

Sin embargo, también es posible que contribuyan otros factores. Los modelos matemáticos de la herencia del autismo han indicado que las mutaciones de novo representan aproximadamente el 20 por ciento de las mayores probabilidades de autismo entre los hijos de padres mayores.

¿Qué más podría explicar estos patrones?

Es posible que la explicación a estas variables sea otra: los hombres que pueden engendrar un hijo con autismo pueden tener hijos relativamente tarde en la vida. Estos hombres pueden tener rasgos de autismo que retrasan su capacidad de encontrar pareja.

Los cambios en las etiquetas químicas en el ADN espermático a medida que los hombres envejecen también podrían desempeñar un papel. Esta hipótesis es consistente con los estudios epidemiológicos que muestran que la edad de un abuelo en el momento del nacimiento de un padre puede afectar las probabilidades de un nieto de tener autismo, de igual forma se ha comprobado que la edad altera las etiquetas químicas en los espermatozoides de los ratones. Pero esta idea es controvertida: no hay evidencia directa de que estas características se transmitan de generación en generación en las personas.

Los estudios han observado factores adicionales, que incluyen probabilidades elevadas de afecciones autoinmunes en padres mayores.

¿Cómo influye la edad de una madre en las probabilidades de tener un hijo con autismo?

En general, los investigadores han realizado menos estudios sobre la edad materna y el autismo, y los resultados no son tan claros como lo son para los padres. Los efectos de la edad materna son más difíciles de detectar en estudios epidemiológicos porque las mujeres tienen hijos en un rango de edad más estrecho que los hombres.

Algunos estudios han sugerido que las posibilidades de una mujer de tener un hijo con autismo también aumentan constantemente con la edad. El número de mutaciones de novo en los óvulos aumenta con la edad, aunque en menor grado que en los espermatozoides. Al igual que con los hombres, las mujeres que tienen rasgos de autismo pueden tener hijos tarde. Sin embargo, un análisis exhaustivo encontró que para una mujer mayor de 35 años, la probabilidad de tener un hijo con autismo es menor que para las mujeres más jóvenes.

Ese estudio también sugirió que las mujeres menores de 25 años tienen más probabilidades de tener un hijo con autismo que las mujeres mayores. El hallazgo se hizo eco de otros estudios que informaron que las madres adolescentes también tienen mayores probabilidades de tener un hijo con autismo.

¿La tendencia a tener hijos más adelante en la vida explica el aumento en la prevalencia del autismo?

Probablemente no. Los cálculos independientes sugieren que la tendencia hacia la paternidad posterior representa solo del 1 al 5 por ciento del aumento en la prevalencia del autismo. Pero investigar el vínculo entre la edad de los padres y el autismo podría proporcionar pistas sobre la biología subyacente a esta condición

Fuente: Sarah DeWeerdt  The Whashington Post Diciembre de 2017

Los bebés desarrollan lazos con los adultos que son sensibles y receptivos a sus necesidades y de esta forma se logra el desarrollo social y emocional normal. A esta relación que fundamenta la autonomía ulterior se le conoce como apego. Así, el apego da cuenta de la génesis y evolución de los vínculos afectivos.

Las fases que pueden distinguirse en la Teoría del Apego de Bowlby son:

1. La fase de preapego (del nacimiento a las 6 semanas de vida): en ella el bebé fomenta la cercanía con su cuidador a base de una serie de señales como la sonrisa, llorar o coger, de modo que se va estableciendo un vínculo temprano, pero no les importa quedarse con un desconocido porque dicho vínculo todavía no está consolidado.

Ejemplo:  los niños prematuros que a menudo pasan con varias enfermeras antes de poder pasar en exclusiva con su madre no diferencian al cuidador que ofrece las atenciones que precisa

2. Fase de formación de apego (de 6 semanas a 6-8 meses): Los bebés responden diferente a un cuidador conocido que a un extraño. A medida que se va estableciendo una interacción recíproca continuada entre el bebé y su cuidador este se da cuenta que sus conductas influyen en las de aquel.

Ejemplo: La tía Mercedes visita a María cuando esta tiene siete meses y esta se pone a llorar desconsoladamente a pesar de que la tía le canta con ternura y la mece suavemente para consolarla. La Madre de María acude y enseguida la bebé se tranquiliza con su arrullo.

3. Fase del apego bien definido (de 6-8 meses a 18meses- 2 años): El apego en esta fase es evidente y se presenta la ansiedad de separación entre los 6 y 15 meses con mayor intensidad. El cuidador suele servir de base segura de exploración para el niño, quien produce conductas deliberadas para que el mismo no se retire o permanezca con él. La idea de Piaget y la permanencia de objeto es consistente con el hecho de que el niño comprenda la existencia del cuidador, aunque este se encuentre ausente,

Ejemplo: Gabriel de 14 meses llora y hace rabietas para intentar que su madre no lo deje en la guardería.

4. Formación de una relación recíproca (18 meses a 2 años en adelante): el desarrollo de otras capacidades como el lenguaje permite al niño negociar con el cuidador para ganar tiempo extra cuando este tiene que retirarse. Las conductas que presenta ante la separación son más persuasivas, pero no son por lo general conductas de resistencia como las que presentaba anteriormente.

¿Se puede establecer apego con más de una persona? ¿Establecer apego con más de una persona es positivo o negativo para el bebé?

Según Bowlby los niños poseen una predisposición para establecer el apego con una sola persona: la madre o su cuidador principal, y aunque habla de cuidadores múltiples y el caso del apego con el padre, los niños hasta los doce meses van a preferir siempre el vínculo y los cuidados de su madre, posteriormente la resistencia a que sus necesidades sean satisfechas por otro cuidador será cada vez menor. Este tipo de apego se afianza cuando se subsanan las necesidades de malestar.

Los padres son figuras importantes que satisfacen las necesidades afectivas, emocionales y materiales de los bebés igual que las madres, y no hay evidencia que sustente la creencia de que son las mujeres las que están dotadas biológicamente para esta función.

Aunque la cualidad del vinculo padre e hijo y madre e hijo es diferente (padre como compañero de juegos y madre como cuidadora) la inserción de la mujer en el ámbito laboral ha hecho que estos roles no sean estáticos, sino que han cambiado con el avance y evolución social.

Cuando se habla de la relación del apego con el desarrollo social y emocional se comprueba que aquellos bebes que establecieron apegos seguros luego suelen ser niños y adolescentes con habilidades sociales más desarrolladas, cooperativos, creativos y sobre todo con una alta autoestima, autónomos y empáticos.

Por el contrario, aquellos con apego evasivo desarrollaban incompetencia social y aislamiento e indiferencia hacia sus iguales. Los que desarrollaron apego de oposición llegaban a ser adolescentes difíciles y a manifestar conductas destructivas.

Lo mismo se puede decir del desarrollo de la competencia cognitiva, que se exalta en aquellos que han podido gozar de un apego seguro. Sin embargo, en los casos de apego inseguro hacen falta mayores estudios que corroboren el hecho de que el ajuste social de estos niños en la edad adulta siempre es negativo, ya que en algunos casos no se produce el esperado desajuste propio del desarrollo de un vínculo poco sensible en la infancia.

EJEMPLO nº1: Mark es un niño institucionalizado y huérfano que ha sido criado siempre en casas de acogida con múltiples cuidadores. Cuando alcanza la edad de dieciséis años empieza a presentar conductas de aislamiento y en ocasiones algunas de corte antisocial, como vandalismo y hurtos menores. Las evaluaciones psicológicas indican por su historia familiar que ha sido siempre un niño difícil que parece no demostrar sentido de pertenencia o empatía. Al mismo tiempo Mark se describe a sí mismo como ajeno a las necesidades de afecto diciendo:” son cosas de gente débil” Su psicóloga cree que es un joven con serios problemas de autoestima y falta de afecto.

EJEMPLO nº2: Tania es la hija única de un matrimonio donde tanto madre como padre se implican en la crianza y en la satisfacción de las necesidades de la niña. Un estudio longitudinal en el que participa la familia revela que Tania a los dieciséis años es un líder activo de su comunidad escolar, presentando altos índices de competencia social y sobre todo de autonomía. Relata en las entrevistas: “no lo hubiera conseguido sin la confianza que me dieron mis padres desde pequeña”. Otras diez chicas del estudio, cuya configuración familiar fue favorable desarrollando un apego seguro demostraron un desarrollo cognitivo superior a un grupo que los investigadores habían conformado con niños cuyo apego había sido inseguro. Cuando las muestras del estudio fueron conformadas a partir de poblaciones más grandes se pudieron constatar diferencias significativas en el desarrollo cognitivo y emocional de los participantes cuya historia familiar demostraba la presencia sostenida de un apego seguro.

ROGERVAN RUBATTINO ©